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A literatura portuguesa no secundário

Choca a ausência de Teixeira 
de Pascoaes (na foto), tal como a de Raul Brandão, Aquilino, Ferreira de Castro, Régio, Rodrigues Miguéis, Castro Soromenho, Cardoso Pires, Carlos de Oliveira ou Vergílio Ferreira

DR

O Programa de Português do Ensino Secundário estabelece um cânone da literatura portuguesa de uma pobreza confrangedora

Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Secundário (PMCPES), do Ministério da Educação, foi revisto em 2014 e pode ser consultado na internet. A sua redação foi marcada por um conflito com aqueles que entendem que a literatura não deve ocupar um lugar central no ensino do Português. Neste sentido, tem de se começar por reconhecer que tal documento até reflete uma posição corajosa de defesa da literatura. Um dos seus coautores, Luís C. Maia, num importante artigo intitulado ironicamente “Manual de boas práticas para acabar com a educação literária” (“Público”, 15/3/2016), descreveu a luta que teve de ser travada para fazer valer a ideia de que “um aluno que saiba ler um texto complexo, com não grande dificuldade, julga-se, alcançará a realização de um texto mais prático. Já a situação inversa não é tão linear”.

O PMCPES resultou, pois, de uma negociação, destinada a pôr termo a vários conflitos. Nela terão sido feitas cedências aos que consideram que a aquisição de competências linguísticas requer uma espécie de domínio técnico, em correspondência com saberes de natureza prática, que não se compadece com uma educação centrada na literatura. Receio que esta mesma guerra possa corresponder à separação académica entre literatura e linguística. Se assim for, há que reconhecer que as ridículas lutas corporativas entre universitários — ciosos das suas disciplinas e das fronteiras dos seus departamentos — não deveriam ser transferidas para os programas de Português do secundário.

Também me parece que o PMCPES contém, em si, as marcas de um outro conflito que importa explicar. Lutando por uma redução da importância da literatura estiveram os defensores de uma conceção funcionalista da escola. Para estes, a escola deverá ser, acima de tudo, um mecanismo de inclusão social e não tanto um lugar onde se ensina e se aprende — facultando instrumentos e conhecimentos destinados a ultrapassar os obstáculos à inclusão social, aos alunos que os carregam consigo, dadas as suas origens sociais e a sua situação familiar. Ora, tal conceção da escola tem servido de justificação para uma espécie de lamúria, em que se protesta o tempo todo: que ler todas essas obras de literatura é uma tarefa muito difícil, que é muita coisa, muita matéria, e que não há tempo para dar o programa... Ou seja, a pretexto da inclusão social ou de falsos sociologismos, foge-se à educação literária porque ela só está ao alcance dos ricos, das elites, dos filhos daqueles que têm dinheiro para pagar colégios particulares. A inclusão redunda, então, em mera reprodução social. Santa paciência!

Ao reconstituir de forma breve todo este quadro, procuro pôr o dedo na ferida. Não posso deixar de, em parte, me solidarizar com a posição assumida pelos autores do PMCPES. A minha discordância é total em relação aos que pensam que aprender a escrever um requerimento ou a ler um manual com as instruções de funcionamento de um eletrodoméstico são exercícios equivalentes à leitura de uma poesia de Jorge de Sena. E não tenho dúvidas de que, do 10º ao 12º anos, “ler textos literários é um dos grandes contributos para a aquisição da competência linguística e do seu aprimoramento” (Margarida Vieira Mendes, “Pedagogia da Literatura”, in “Românica”, nº 6, 1997, pág. 155).

No entanto, gostaria de ir mais longe no modo de abordar e valorizar a literatura. E, em lugar de puxar para baixo e quase acabar com a educação literária, a minha intenção é a de colocá-la ainda mais para cima. A minha crítica vai neste sentido. Começo por dizer que, numa tentativa de promover a literatura, o PMCPES, apesar dos seus inúmeros apelos à complexidade, estabelece um cânone da literatura portuguesa de uma pobreza confrangedora. Duvido que os seus autores e numerosos consultores — que, em grande parte, conheço e cujas obras estimo — se revejam na prosa e nas escolhas das obras apresentadas. Só o tal contexto de luta, com tanta gente a desvalorizar o texto literário, justifica uma redação que terá de ser revista, mesmo que possa ser considerada como aquela que foi possível alcançar ao fim de inúmeras reuniões ministeriais. Porém, o que está em causa não é tanto validar o processo de luta e a negociação que conduziram à arrevesada redação do PMCPES mas pensar de forma responsável na formação de uma nova geração de estudantes.

O meu interesse nestas matérias, esclareço, começou pelo simples facto de uma das minhas filhas ir para o 10º ano. Também me pus a imaginar como é que um professor do secundário poderia, hoje, ler e interpretar tal documento, escrito de forma tão alambicada quanto burocrática. No que respeita ao modo como o cânone é definido e os autores mais representativos são escolhidos, na mesma altura em que lia o PMCPES deparei, no espólio do escritor José Rodrigues Miguéis, com um projeto de tradução para inglês de uma antologia do conto português e brasileiro. As diferentes versões, em rascunho, de uma seleção que nunca chegou a alcançar o formato de livro sensibilizaram-me para as dificuldades em escolher um conjunto representativo de autores, mesmo quando o exercício se limita a um único género.
Neste momento de grande desorientação — em que o sistema educativo ao nível universitário parece querer secundarizar o Português, para se “internacionalizar” por via da língua inglesa —, o exemplo da antologia de Rodrigues Miguéis tem, ainda, a vantagem de nos alertar para a necessidade de garantir um domínio da literatura portuguesa e do que poderemos propor como o seu cânone.

Escrevo esta crítica tendo presente o que Margarida Vieira Mendes escreveu de forma lapidar num texto que é uma lufada de esperança: “Há um sentimento partilhado por todos os professores de Literatura, sejam eles do secundário, sejam eles do superior. Um pathos dilacerado que é o da visão do desfasamento entre o professor que gosta e lê livros de literatura e a maioria dos alunos que não lê nem gosta. Este estigma afetivo tem tal pregnância que desmoraliza e entristece os professores, e não há pior do que um professor triste. Vamos então curar-nos da melancolia” (ibidem).

Complexidades

Logo no segundo parágrafo da introdução do PMCPES começam as referências ao que é complexo. A partir dali, surgem em catadupa ou, para utilizar uma expressão do agrado do programa, assiste-se a uma “escalada” de complexidade. Primeiro, é o mesmo programa que se articula “em torno de duas opções fundamentais: i) a ancoragem no conceito de texto complexo e respetivos parâmetros, na linha de publicações de referência como ‘Education Today: The OCDE Perspectives’ e o ‘Act 2006: Reading Between the Lines: What the ACT Reveals about College Readiness in Reading’; ii) a focalização no trabalho sobre os textos (orais e escritos), mediada pela noção de género, no quadro de uma pedagogia global da língua que pressupõe o diálogo entre domínios”.

De início, a evocação de tais publicações, detentoras do estatuto de obras de referência para a compreensão do conceito de “texto complexo”, pareceu-me sinal de alguma arrogância confundida com um argumento de autoridade. Isto além de não me impressionar com a ideia de uma “focalização” que é “mediada”, num “quadro” que “pressupõe” um “diálogo”. Mas por que razão atribuía o programa esse mesmo estatuto a duas publicações em inglês? Teriam sido elas a fonte de inspiração da linguagem do relatório, que oscila entre o alambicado e o burocrático? Contudo, através da sua consulta, acabei por descobrir aspetos bem interessantes, é certo que já muito conhecidos, mas ali apresentados de forma clara. Por exemplo, a segunda daquelas publicações ensina-nos que, nos Estados Unidos, existe uma relação direta entre as origens sociais dos estudantes, a começar pelos rendimentos económicos das respetivas famílias, e a sua capacidade de leitura. Porém, o que não encontrei nas referidas publicações em língua inglesa foi a tal “ancoragem” do “texto complexo”. Nem sombra...

No terceiro parágrafo do programa passa-se da referida “ancoragem no conceito de texto complexo” para a declaração de que na base, em que tudo assenta, está “um paradigma de complexidade crescente”. Estupefacto, mas sem me deixar impressionar por tal arrazoado e para não correr o risco do velho “Dicionário” da Academia, que ficou a ‘azurrar’, continuei a leitura. E o que li? Que o tal paradigma complexo se identificava pelo facto de ser “explícito na valorização do literário, texto complexo por excelência, onde convergem todas as hipóteses de realização da língua”. Aturdido com tal formulação circular, que me parece incorrer no erro de petição de princípio, li o texto até ao fim e contei, em cerca de 37 páginas, algumas delas preenchidas apenas com tabelas, 39 utilizações de “complexo”, “complexidade” e “complexificação”. Não vou massacrar o leitor com todas as citações que me levam a pensar que um programa com tanta alusão à complexidade se descredibiliza a si próprio.

No meio de tanto palavreado “complexo” é possível descobrir algumas referências elementares, mas necessárias, em relação aos diferentes modos de analisar e interpretar um texto. Caberiam num parágrafo ou numa página e deveriam ser escritas de forma incisiva. Retive três: (i) conhecimentos de linguística e de gramática — que deveriam privilegiar questões elementares de ortoépia e de sintaxe, a começar pela noção básica de que não há vírgulas entre o sujeito e o predicado ou cortando no uso desenfreado dos advérbios de modo, de que o próprio programa, talvez inspirado nos relatórios ingleses, está pejado; (ii) diferentes níveis de interpretação de um texto, tendo em conta o género a que pertence e o contexto histórico e social em que se insere; (iii) e uma conceção bem aberta da língua portuguesa, no contacto com outras literaturas nacionais, como sucede com a brasileira, a angolana, a cabo-verdiana, etc., ou só acessíveis através de um trabalho de tradução.

No que não me meteria, pelo menos nas páginas iniciais — porque me parece um saco de gatos a cheirar ao ranço do Estado Novo, agora mascarado por essa panaceia diplomática a que se resolveu chamar ‘lusofonia’ —, era em dizer que “se sublinha o pressuposto do diálogo entre culturas” enquanto “objetivo primordial do projeto de leitura”. Noutro lugar explicarei melhor que o primeiro passo para esse diálogo, por paradoxal que pareça, é que nos desfaçamos dele. Ou seja, os termos desse diálogo estão demasiado impregnados de tentativas normativas e da imposição de relações desiguais, que reproduzem uma ancestral cultura colonial ou imperial, para serem tomados de forma séria pelos nossos interlocutores. E um diálogo só existe em condições de igualdade e de respeito entre as partes. Depois sublinho que de “pressupostos” por cumprir está o mundo cheio, como o programa confirma, pois nenhum dos grandes autores da literatura angolana, cabo-verdiana ou moçambicana se constitui em leitura obrigatória. Baltasar Lopes, Luandino, Pepetela ou Ondjaki são relegados para uma espécie de segundo plano, pois são citados numa lista de autores complementares.

Toda a introdução vai embrulhada num palavreado onde “paradigmas”, “parâmetros” e “pressupostos” pretendem criar no leitor a ilusão daquilo a que António Sérgio se referia como fazendo parte da “sabença fictícia do pseudoculto”. Todavia, o que está mesmo em causa é a seleção de um conjunto de obras e de autores. No meu entender, o programa empobrece o cânone da literatura portuguesa. Um empobrecimento que deveria, isso sim, ser contrariado pela inclusão de outros autores e de outros géneros, onde os professores pudessem escolher e fazer variar as leituras. Em alguns casos, a consulta das obras teria de ser mais em profundidade, escolhendo-se duas ou três por ano; noutros, bastaria um simples texto para introduzir um autor ou um novo género, no interior de um cânone que urge enriquecer.

Obras e autores

No 10º ano consta a poesia trovadoresca, a cronística de Fernão Lopes, o teatro de Gil Vicente, a “História Trágico-Marítima” e a lírica e a épica de Camões. Parece-me muito discutível uma arrumação em que a cada ano cabe um período cronológico, competindo primeiro tratar da época mais recuada e deixando na sombra as obras de autores que ajudariam a perceber melhor as mudanças no interior dos géneros. Está por demonstrar que os alunos do 10º ano estejam aptos a concentrar-se no período mais recuado, para que os do 12º se concentrem na época das vanguardas modernistas em diante. Ou seja, não seria melhor procurar em cada ano cobrir as três ou quatro épocas em causa, da Idade Média ao presente, procurando compreender as mudanças?

O que está em causa é a difusão do gosto pela literatura, por isso acredito que ter um pé na atualidade poderia dar mais prazer de leitura aos principais visados, os alunos. Nesse sentido, será, talvez, mais fácil antecipar o acesso a obras contemporâneas. Por exemplo, o segundo capítulo de “As Harmonias do Canelão” (1974), de Rodrigues Miguéis, permite rever a história de Portugal. “O Último Amante”, de Teresa Veiga, poderia ajudar a reconstituir os ambientes literários da transição do século XIX para o XX. Ou, então, seria possível ir buscar ao “A Sul. O Sombreiro”, de Pepetela, ou a “Uma Viagem à Índia”, de Gonçalo M. Tavares, inspiração para entrar na literatura relativa ao Império, a par da leitura de Camões.

Quanto às leituras da primeira época, na poesia, será difícil excluir Sá de Miranda; da cronística à história, parece-me impossível esquecer João de Barros e Diogo do Couto; no teatro, Jorge Ferreira de Vasconcelos representa um mundo bem diferente do teatro vicentino, que talvez valesse a pena não descurar; e, entre a literatura de viagens e a autobiografia ficcionada, Fernão Mendes Pinto é imprescindível.

No 11º ano deparamos com a seguinte sequência: padre António Vieira, Almeida Garrett, Alexandre Herculano, Camilo Castelo Branco, Eça de Queirós, Antero de Quental e Cesário Verde. Neste conjunto de autores, há um problema maior: a literatura portuguesa dos séculos XVII e XVIII não poderá ser reduzida à figura maior do jesuíta António Vieira, por mais excecional que se afigure a sua obra, tanto do ponto de vista dos sermões como do das visões imperiais, a que haverá sempre que acrescentar exemplos extraídos da correspondência, a assinalar o seu forte envolvimento político. Ou seja, o Portugal de Seiscentos e Setecentos — por maior que seja a importância atribuída ao discutível espectro da decadência, inspirada em Teófilo Braga — não tem de se confinar à visão de um único autor. E não se pense que há, da minha parte, quaisquer resquícios de antijesuitismo.
No século XVII há muito por onde escolher: Francisco Rodrigues Lobo, Severim de Faria ou a deliciosa prosa de Leitão de Andrade, Manuel de Faria e Sousa, Francisco Manuel de Melo (estes dois últimos com obras em castelhano), o baiano Gregório de Matos (a ilustrar a força da sátira no coração do Império) e o padre Manuel Bernardes. E o Portugal de Setecentos, cujos autores permitiriam perceber melhor o período joanino do “Memorial do Convento”, de José Saramago, porque não consta do programa? Como será possível esquecer as obras de António José da Silva, os discursos do estrangeirado D. Luís da Cunha, a poesia de Correia Garção e a de Bocage? Quanto ao século XIX, reconheça-se que está bem representado por uma série de autores, com destaque para os romances de Camilo e de Eça. Só talvez falte uma nota sobre Fialho. Mas não seria esse o momento para introduzir um autor brasileiro, Machado de Assis? Há, ainda, uma outra questão, sugerida por artigo no prelo de Onésimo Teotónio de Almeida, quando discute o cânone literário do Estado Novo: “Por que razão figurava o Antero dos sonetos e nunca o das ‘Causas da Decadência dos Povos Peninsulares’? Porque não era um texto literário?”

O século XX começa e acaba com Fernando Pessoa. Inicia-se pela leitura de várias obras do autor da “Mensagem” e dos seus heterónimos e termina com a leitura de “O Ano da Morte de Ricardo Reis”, de Saramago. Pelo meio, no que respeita à prosa, o neorrealismo é representado por Manuel da Fonseca; nos seus antípodas, talvez próximo do nouveau roman, Maria Judite de Carvalho; e, entre os escritores vivos, Mário de Carvalho. Quanto à poesia, há um elenco de 12 poetas, a começar por Miguel Torga e Jorge de Sena, mas no interior do qual se contam apenas duas mulheres: Luísa Neto Jorge e Ana Luísa Amaral. Choca-me a ausência de Raul Brandão, Aquilino, Teixeira de Pascoaes, Ferreira de Castro, Régio, Rodrigues Miguéis, Castro Soromenho, Cardoso Pires, Carlos de Oliveira, Vergílio Ferreira, etc. Mas prefiro conter a minha indignação, por saber que se impõe escolher, e concentrar-me em dois pontos.

Por um lado, há no programa em questão uma escandalosa ausência de mulheres. São apenas três as escritoras citadas como leitura obrigatória. Sabe a pouco! A história literária não pode continuar a ser contada de modo a desvalorizar o contributo das mulheres na formação do cânone da literatura. E não me venham com a conversa fiada acerca da sua inexistência, da sua falta de qualidade ou do horror às quotas. Não será um cânone quase totalmente masculino o maior exemplo de preenchimento de quotas? Ou as quotas masculinas surgem como tão naturais que nem as conseguimos ver? É que, no que respeita ao século XX, o difícil é escolher entre Florbela Espanca, Maria Archer, Irene Lisboa, Fernanda Botelho, Agustina, Natália Correia, Yvette Centeno, Sophia, Hélia Correia, Maria Teresa Horta, Maria Velho da Costa, Luísa Costa Gomes, Teresa Veiga, Rosário Pedreira, etc.

Por outro lado, insista-se, seria preciso não ter medo do fantasma colonial e, fora do tal “diálogo de culturas”, convidar os mais jovens a ler Luandino Vieira — grande escritor e, por sinal, tradutor da “Laranja Mecânica”, de Anthony Burgess — e tantos outros que reinventaram a língua portuguesa para criar outras literaturas.
O gosto pela língua e pela literatura não vive de declarações acerca da “complexidade do literário”, mas da capacidade para transformar a leitura num ato criador de novos sentidos e suscitador de interpretações inéditas. E a insurreição ou desobediência face a um cânone sexista e racista é já um passo nesse sentido. Outros existem que poderiam ser dados. Era o que sucederia se se seguissem duas sugestões de Onésimo, integrando a literatura da diáspora no cânone e tratando o ensaio como um género (incluindo António Sérgio, Óscar Lopes, Eugénio Lisboa ou Eduardo Lourenço).

Sei bem que se pode passar um ano a ler e a comentar uma única obra: “Os Lusíadas”, “Os Maias” ou Fernando Pessoa. Mas o que está em causa no secundário é a ideia de aquisição de um cânone literário e do modo, sempre discutível e inacabado, como ele se constrói. Por isso, releio esta minha denúncia acerca de um programa escolar da nossa literatura tendo à minha frente os papéis de Rodrigues Miguéis e o seu dossiê sobre uma antologia do conto português (Hay Library, Universidade de Brown). Verifico que também ele hesitou — e não foi pouco — nos autores a incluir e nas relações a estabelecer com a literatura brasileira.
A antologia organizada por Miguéis estava para ser traduzida pelo seu amigo Raymond Sayers, professor de Literatura. Dados os custos envolvidos, o editor pediu um subsídio, em 1961. A Fundação Gulbenkian disponibilizou-se para apoiar a edição. Mas, segundo o dossiê da John Hay Library, terá imposto uma condição: que o nome de Miguéis não figurasse como coautor da antologia. Uma hipótese plausível, destinada a explicar este ato de censura, é que a sombra das suas ligações ao Partido Comunista — mau grado a distância adotada por Miguéis, desde a Segunda Guerra, no seu longo exílio em Nova Iorque — continuava a pesar. O livro nunca saiu e a história da literatura portuguesa, pelo menos a sua difusão em língua inglesa, ficou mais pobre. Não queiramos, de novo, continuar a empobrecer o cânone da literatura portuguesa.