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Exames e a comédia do rigor

Os exames não são apenas sinónimo de rigor e exigência, são também um convite à repetição, à ausência de pensamento crítico e a uma tarefa perversa que se chama "preparação para os exames"; e são ainda uma ferramenta de gestão das escolas e de domesticação dos professores.

António Guerreiro (www.expresso.pt)

António Guerreiro

António Guerreiro

Os exames são a peça fundamental de uma máquina, dita de exigência e de rigor, que reina agora na escola portuguesa. Olhando de fora, um observador atento ao ecrã da ideologia seria levado a concluir que o pedagogismo foi substituído pelo avaliacionismo. Podemos medir o efeito desta máquina pelo modo como se impôs, quase como uma palavra de ordem com eco em todas as instâncias - alunos, professores, ministério, associações de pais - o apelo da "preparação para os exames".

Preparar os alunos para o exame é o que a escola devia fazer naturalmente, a partir do momento em que se trata da instituição que tem por função transmitir saberes, colocando em mútua presença, e segundo regras estabelecidas, os especialistas encarregados de os transmitir (os professores) e os sujeitos a quem a transmissão é feita (os alunos). Mas as coisas são muito mais complicadas porque os exames têm os seus códigos e exigências próprias, e é preciso conhecer-lhes as manhas. Daí que a preparação para os exames se tenha tornado uma tarefa autónoma, à qual se deve vergar o ensino do programa. Aparentemente, e ainda que tal mecanismo seja manifestamente perverso, todas as partes implicadas trabalham para o alimentar: os alunos, que exigem aos professores que as aulas sejam de preparação para os exames; os professores, que não podem senão responder a esse apelo e sentem que o mesmo exame que examina os alunos os avalia a eles; o Ministério da Educação, que através do Gave (Gabinete de Avaliação Educacional) assumiu como missão fornecer orientações para os exames e disponibilizar, no seu site, vasta documentação para estimular o treino de professores e alunos; a Confederação das Associações de Pais, que, confrontada com os fracos desempenhos dos filhos, veio acusar o diretor do Gave de "incompetência" e de ser por "culpa da política ministerial" que as escolas não conseguem preparar os alunos para "os desafios que os exames lhes colocam". Ou seja, de uma maneira ou de outra todos acham que o funcionamento regular da escola não basta como "preparação para os exames", e que tal tarefa deve constituir um esforço suplementar. Quem acha o mesmo, mas com um especial regozijo vedado aos restantes, são as editoras de livros escolares, que produzem uma enorme parafernália de materiais didáticos, apresentados como adjuvantes nessa grande missão que é a "preparação para os exames": resumos dos livros, sínteses, testes, fichas, coleções dos exames dos anos anteriores.

O aluno não é convidado a pensar, a interpretar, a escrever, mas a decorar chavões

O aluno não é convidado a pensar, a interpretar, a escrever, mas a decorar chavões

Tanta fadiga, tanta mobilização e tão fracos resultados deveriam ser vistos como uma indicação de que algo está errado. Mas uma falaciosa oposição vicia o diagnóstico: de um lado, os defensores dos exames como sismógrafos e ao mesmo tempo indutores do rigor e da exigência; do outro, os que entendem denunciar os desvios perversos a que os exames conduzem, mas quase sempre em nome de princípios e suposições sem recorrerem à realidade das provas. Ora, pode defender-se o princípio da necessidade do exame, estar de acordo em que ele introduz critérios de rigor e de exigência - e até de justiça - na avaliação, mas ser contra estes exames e todo o sistema que eles servem e alimentam. Tomemos aqui como exemplo o exame de Português do 12º ano (introduzindo a observação cautelar de que, por falta de competência, não serão considerados os exames das disciplinas científicas). O que imediatamente chama a atenção é o facto de boa parte da prova exigir não que o aluno escreva, mas que ordene, escolha e associe frases já dadas. Temos depois algumas estrofes do Canto VI de "Os Lusíadas" e algumas perguntas de interpretação que incidem sobre a mitificação do herói. Quando se passa, depois, para um excerto do "Memorial do Convento", é novamente a questão do herói coletivo do romance que está em causa. Quem consultou os exames anteriores e leu os manuais escolares apercebe-se facilmente de que há umas quantas matérias com lugar cativo nos exames; e o aluno não é convidado a pensar, a interpretar, a escrever, mas a decorar chavões, a papaguear tópicos, a repetir interpretações fabricadas que circulam como um cânone que não admite desvios: ele é o herói coletivo do "Memorial do Convento", ele é a oposição entre o par Blimunda/Baltazar e o par constituído pelo Rei e pela Rainha, ele é epicurismo de Ricardo Reis, ele é "a dor de pensar" de Fernando Pessoa ortónimo. Na verdade, o aluno percebe muito cedo que nem precisa de ler as obras, apenas os resumos. E precisa sobretudo de saber os tópicos com os quais irá resolver as perguntas sobre os excertos das obras estudadas que lhe apareçam no exame, o qual apela à recitação e à reprodução dos chavões. Os textos literários são estudados como se tivessem interpretações fechadas e o exame, por sua vez, vai confirmar esse fechamento. Preparar-se para o exame consiste em treinar respostas já construídas a perguntas previstas. Quando finalmente o aluno chega ao item mais imprevisível e onde lhe é permitida mais liberdade e mais capacidade crítica, qual é o tema que lhe é proposto para dissertação? Nada mais nada menos do que a procura da popularidade através dos meios de comunicação de massas e das redes sociais. O estereótipo do tema parece escolhido para que os alunos, em vez de pensarem, debitem o senso comum. Quantos escaparão a tal fatalidade?

Dir-se-ia que a previsibilidade e o incentivo à repetição tornam fácil este exame. Talvez seja, mas consultando os programas e os manuais percebemos que a essa facilidade se sobrepõe algo que a vem perturbar: a incoerência, o desajuste, o inapropriado. Um pequeno exemplo: o aluno aprende a dizer, quando analisa um poema, o "sujeito poético" em vez de "o poeta" (e os manuais, tal como os exames, estão a abarrotar de "sujeitos poéticos"). Mas não aprende o porquê desta terminologia. O aluno é assim convidado, sistematicamente, a usar uma linguagem técnica e uma metalinguagem que não está em condições de entender cabalmente e na totalidade, a ter um discurso que pressupõe instrumentos que ainda não domina. Em suma: se o aluno, de facto, não foi treinado a ler e a interpretar, se a preparação para o exame até implica que ele saiba debitar chavões e estereótipos, o que acontece com frequência é a confusão, o baralhamento, a inadequação. Vejamos outro exemplo. No 12º ano, os alunos aprendem alguns conceitos básicos da narratologia, entre os quais os de analepse e prolepse. A coisa até parece simples e resolve-se geralmente dizendo que a analepse é o mesmo que o flashback e a prolepse consiste em evocar um acontecimento ulterior da história que está a ser contada. E eis que os manuais e outros materiais didáticos dão como exemplos de prolepses, no "Memorial do Convento", as referências aí feitas ao nosso tempo (por exemplo, o 25 de abril). Ora, essas referências remetem para o tempo da escrita e não podem ser designadas como prolepses. Porque é que um erro deste tipo se disseminou em grande parte dos manuais? Porque a repetição, e não o espírito crítico, é a regra (aparece uma vez e depois prolifera, sem interrupção); porque a tendência é ensinar coisas complicadas aos alunos como se fossem coisas simples (saber o que é uma prolepse implica perceber a diferença entre o tempo do discurso e o tempo da história) e, sobretudo, a fornecer terminologia técnica como se ela fosse um fim em si mesma.

Nos exames de filosofia, temos outra situação caricata: o programa é, desde há longos anos, de influência analítica. Mas as orientações para o exame vindas este ano do Ministério são muito mais informadas pela chamada filosofia continental. O que fazer? Terão hesitado muitos professores. Mas a resposta afigurou-se óbvia: seguir o imperativo de preparar os alunos para o exame e esquecer aquilo que, seguindo a lógica do programa, não serviria eficazmente esse objetivo.

Mas os exames não servem apenas para avaliar os alunos. Eles são um instrumento precioso de gestão das escolas e dos "recursos humanos", como se diz na linguagem gestionária do nosso tempo. A ideia de Maria de Lurdes Rodrigues, a de fazer depender a avaliação dos professores da avaliação dos alunos, não foi para a frente. No entanto, os professores não ficaram a salvo e vão experimentar de outra maneira as consequências dos exames aos alunos. Do resultado dos exames depende a avaliação das escolas, e da avaliação das escolas depende o crédito de horas a conceder-lhes. O que é que isto significa? Que esse é o critério para autorizar a abertura de mais ou menos turmas, a realização de mais ou menos atividades. Os exames como peça fundamental da máquina gestionária servem o desígnio de redução do número de professores, a par das turmas com o mínimo de 26 alunos, nas disciplinas regulares, e com o mínimo de 20 alunos, nas disciplinas de opção (o Ministério pode agora oferecer cinicamente, em muitas escolas, belas e reclamadas opções como Sociologia, Antropologia e Latim, pois sabe que nunca haverá alunos suficientes para formar uma turma).

Chegados a este ponto, seria altura de entrar num longo capítulo de descrição do que tem acontecido à mais desventurada e vilipendiada classe profissional: a dos professores. Resumindo bastante uma longa história, podemos dizer que os professores estão desde há bastante tempo sujeitos a estas duas regras que não passam de alíneas nos tratados de domesticação: fazer com que a sua legitimidade não tenha uma fonte mais elevada - por exemplo, o saber, algo que não move nem comove a escola atual - do que a dos próprios gestores do ministério; fazer com que eles não acedam a nenhuma espécie de autonomia. Deste modo, se outrora o tempo de trabalho do professor se dividia entre o tempo controlado e o tempo autónomo, hoje todo o seu tempo de trabalho é controlado (à hora, aliás). A única autoridade que conta hoje na escola é de ordem administrativa. Para perceber isto em toda a sua dimensão (que é a dimensão grotesca da caricatura), basta ler as "normas relativas aos professores vigilantes". Aí, em quatro páginas de normas, algumas delas insultuosas, fabrica-se o professor como um suspeito, um indivíduo propenso ao crime que é preciso vigiar (ficando assim no lugar do vigilante vigiado), de tal modo que justifica o uso de uma severa linguagem normativa, cheia de proibições (e até incitando, num determinado caso, a que seja policiado), onde é fácil descobrir um paradigma criminológico. Depois de identificarmos a parte mais visível da máquina implacável que, em todos os domínios, destituiu a autonomia dos professores e os fez entrar numa mecânica da subordinação, poderíamos pensar que lhes resta ainda o poder autónomo que advém da tarefa da correção dos exames. Nada mais falso. Os critérios de correção, lavrados em verdadeiros tratados (os critérios de correção têm mais páginas do que o enunciado do exame), fundam-se numa ciência para a qual não temos nome porque trata de hipóteses e de "cenários de resposta". Eles preveem tudo - todos os desvios, todas as incorreções, todas as imperfeições e incompletudes das respostas dos alunos - e para tudo o que preveem têm uma quantificação. Se, ainda assim, o professor, presumindo-se um avaliador competente, quiser operar um pequeno desvio e introduzir o seu critério de quantificação, logo saberá que a grelha Excel onde vai lançando a pontuação das respostas só aceita os números previstos pela ciência que projeta "cenários de resposta". No fim de todos os mecanismos de vigilância por que passou, há uma grelha Excel que lhe diz que ele não é nada e nunca será nada.

Texto publicado na secção Ideias & Debates do caderno Atual, pertencente à edição impressa do Expresso número 2072, de 14 de julho de 2012.